[ Pobierz całość w formacie PDF ]
Stanisþaw Dylak
dystan@amu.edu.pl
Stanisþaw Ubermanowicz
Paweþ Chmiel*
Wydziaþ Studiw Edukacyjnych
Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu
Dziaÿanie zmienia mzg, poszukiwania w Internecie takňe...
Ostatnie dziesiħciolecie to lawinowy rozwj badaı nad mzgiem. Niemal na caþym
Ļwiecie kaŇdego roku odbywajĢ siħ áDni mzguÑ czy badaı nad mzgiem. Wiemy juŇ duŇo,
ale o wiele wiħcej jeszcze nie wiemy. Do najbardziej spektakularnych odkryę ostatniego
dziesiħciolecia w badaniach nad mzgiem naleŇy zidentyfikowanie w mzgu Î konkretnie
w hipokampie Î neurogenezy. Jednym z pierwszych badaczy, ktrzy odkryli ten proces byþa
Elizabeth Gould. Zgodnie z wynikami badaı na zwierzħtach rodzĢce siħ komrki
macierzyste mogĢ przeksztaþcaę siħ w komrki neuronalne. Jak stwierdza Tracy Shors
[Shors, 2009], sĢ one produkowane w nadmiarowej liczbie, do ewentualnego wykorzystania.
Jednak po kilku tygodniach umierajĢ, jeŇeli nie sĢ wykorzystywane przez mzg, ktry dziaþa
z okrutnĢ wobec siebie zasadĢ:
. Wbudowywane sĢ w istniejĢce juŇ
struktury mzgu podczas dziaþaı w sytuacjach bardziej zawiþych niŇ rutynowe Î wtedy
pozostajĢ juŇ na staþe. Ma to niezwykle istotne znaczenie dla uczenia siħ ludzi wykonywania
nowych bĢdŅ trudniejszych zadaı. Specyficzna aktywnoĻę powoduje aktywnoĻę
specyficznego obszaru mzgu, powodujĢc Î jak siħ okazuje Î trwaþe w nim zmiany. W ogle
badania nad mzgiem, gþwnie dziħki wykorzystaniu rezonansu magnetycznego, pokazujĢ
wpþyw wszelkiej aktywnoĻci na zmiany w mzgu, a przede wszystkim wyniki tych badaı
wskazujĢ na podwyŇszenie jakoĻci pracy intelektualnej w wyniku ęwiczeı fizycznych Î
niekoniecznie rutynowych [Medina, 2008; Hertzog i inni, 2009].
1. AktywnoļĚ internetowa wpÿywa na zmianĨ funkcjonowania mzgu
Î piszĢ Gary Small i Gigi Vorgan Î
ccccc
[Small, Vorgan, 2008a, s. 14]. Zespþ badaczy Uniwersytetu Kalifornijskiego
w Los Angeles, ktrego czþonkami sĢ wþaĻnie wyŇej wspomniani autorzy, przyjĢþ zatem
hipotezħ, Ňe intensywne ákomputerowe poszukiwaniaÑ powodujĢ mierzalne zmiany
w aktywnoĻci mzgu, zauwaŇalne w stosunku do ludzi bez uprzedniego doĻwiadczenia
komputerowego. PosþugujĢc siħ rezonansem magnetycznym analizowano pracħ mzgu
ludzi o duŇym doĻwiadczeniu internetowym w porwnaniu do ludzi o minimalnym lub
Ňadnym doĻwiadczeniu z wyszukiwaniem informacji w Google. Podczas wykonywania
______________________
*
Paweþ Chmiel jest studentem IV roku pedagogiki medialnej UAM w Poznaniu. Sprawowaþ kontrolħ
nad technicznĢ stronĢ badaı.
11
zadaı badani byli poddani analizie pracy mzgu przez funkcjonalny MRI. Ze wzglħdu na to,
Ňe taki rezonansowy skaner uniemoŇliwia wprowadzenie do niego komputera, klawiatury
i myszki (jest to wĢska, dþuga tuba), badanym zakþadano specjalne okulary prezentujĢce
obrazy stron internetowych dla symulowania warunkw typowych dla poszukiwaı
internetowych.
Dla prowadzonego eksperymentu waŇnym czynnikiem byþo mierzenie pracy
obwodw neuronalnych kontrolujĢcych internetowe poszukiwania. W celu porwnania
wprowadzono zatem takŇe inny czynnik stymulujĢcy mzg. Dodane zadanie kontrolne
polegaþo na czytaniu stron ksiĢŇki, prezentowanych badanym w naþoŇonych im okularach.
Dla badaczy krytyczna byþa obserwacja i pomiar aktywnoĻci mzgu inicjowanej przez
poszukiwania internetowe, a konkretnie: poszukiwanie okreĻlonych sþw kluczowych,
szybkie wybieranie z kilku propozycji alternatywnych, powroty do poprzedniej strony, czyli
wszystko to, co jest charakterystyczne dla dziaþania w Internecie.
Przede wszystkim nie stwierdzono rŇnicy w pracy mzgu, gdy badani o rŇnym
doĻwiadczeniu czytali strony ksiĢŇki. Jednak rŇnice w pracy mzgu wystĢpiþy,
gdy obserwowano mzg podczas czytania przez badanych stron internetowych.
U doĻwiadczonych internetowo podczas wyszukiwania informacji w Google aktywna byþa
lewa czoþowa czħĻę mzgu, czyli grzbietowo-boczna czħĻę kory przedczoþowej (
c
). U niedoĻwiadczonych internetowo obserwowano minimalnĢ bĢdŅ zupeþny
brak aktywnoĻci tej czħĻci kory mzgowej. Dodajmy, Ňe ta wþaĻnie czħĻę kory mzgowej
Î jak pisze psychiatra Janusz Robakowski Î zawiaduje skomplikowanymi procesami
przetwarzania informacji, np. realizowane sĢ tu wszelkie wykonawcze funkcje pamiħci
operacyjnej [Rybakowski, 2009] oraz kontroluje zdolnoĻę do podejmowania decyzji,
integrowanie informacji, jak rwnieŇ integrowania uczuę i myĻli [Small, Vorgan, 2008a].
Gdy zaĻ grupa niedoĻwiadczonych internetowo zdobywaþa doĻwiadczenie poprzez
zaangaŇowanie w Internecie przez kilka dni w ciĢgu kilku godzin kaŇdego dnia, stwierdzono
u nich aktywnoĻę tego samego obszaru kory mzgowej, co u poprzedniej grupy aktywnej.
Byþa to zmiana trwaþa. Jak piszĢ w swej ksiĢŇce G. Small i G. Vorgan, obecna eksplozja
technologii cyfrowej nie tylko zmienia sposb Ňycia, komunikowania siħ, ale takŇe szybko
i znacznie zmienia nasze mzgi, ktre ulegajĢ obecnie ewolucji z nieznanĢ dotychczas
prħdkoĻciĢ. Codzienne zajmowanie siħ przez mzg technologiĢ informacyjnĢ stymuluje
zmianħ komrek mzgowych, inspiruje neurotransmisjħ, wzmacnia nowe ĻcieŇki
neuronalne, a osþabia stare [Small, Vorgan, 2008a]. Badania potwierdzajĢ Î jak siħ wydaje Î
wczeĻniejsze dociekania i intuicje dotyczĢce trwaþych zmian w funkcjonowaniu mzgw
mþodych ludzi szczeglnie zaangaŇowanych w Internecie. NiewĢtpliwie na wspomnienie
w tym miejscu zasþugujĢ badania prowadzone przez naukowcw z University College
London z udziaþem prof. Richarda FrĢckowiaka nad mzgami londyıskich takswkarzy. Oto
londyıscy takswkarze majĢ zdecydowanie wiħksze tylne czħĻci hipokampa (symetrycznej
struktury w mzgu, odpowiedzialnej takŇe za orientacjħ w przestrzeni) w porwnaniu
z grupĢ kontrolnĢ Î nie-takswkarzy. Badacze wyprowadzili wniosek, Ňe te zmiany sĢ
skutkiem doĻwiadczenia, nie sĢ one wrodzone.
12
2. Aktywni internetowo czytajģ inaczej...
Na Uniwersytecie im. A. Mickiewicza w Poznaniu przeprowadziliĻmy badania, ktre
Î jak mniemamy Î uzupeþniajĢ badania wykonane przez G. Smalla i G. Vorgan. WþaĻnie
pod wpþywem wynikw badaı tychŇe badaczy oraz na miarħ posiadanych moŇliwoĻci
zaprojektowaliĻmy badania nad sposobem czytania stron internetowych i stron ksiĢŇkowych
przez ludzi doĻwiadczonych i niedoĻwiadczonych internetowo. WykorzystaliĻmy do tego
celu metodologiħ badaı za pomocĢ
c
.
Do analizy podzielono prbħ badawczĢ na dwie grupy: 35 uczniw o wyŇszej
i 34 o niŇszej aktywnoĻci. Porwnano dane empiryczne z pomiarw oraz wyniki testu
osiĢgniħte przez obie grupy. Test sþuŇyþ do sprawdzenia stopnia zapamiħtania informacji
czytanych z ekranu
c
. Zmierzono fiksacje oczu i czas czytania tekstu
tradycyjnego oraz tekstu ze strony internetowej. Wyznaczono rŇnice miħdzy wynikami
pomiaru, przeanalizowano korelacje miħdzy grupami i wewnĢtrz grup. Zweryfikowano
istotnoĻę statystycznĢ rŇnic i wspþczynnikw korelacji na poziomie ŋ=0,05. Oto
najistotniejsze rezultaty badaı.
Miħdzy
c
a
c c c
zachodzi istotna odwrotna zaleŇnoĻę, tzn. im wyŇszy poziom aktywnoĻci, tym krtszy czas
czytania. Stwierdzono zatem, Ňe uczniowie bardziej aktywni w Internecie szybciej czytajĢ
teksty liniowe w tradycyjnej postaci stron ksiĢŇkowych, a uczniowie pasywni w sieci
potrzebujĢ na to wiħcej czasu. TakŇe zaleŇnoĻę miħdzy
c
a
cc c
jest wyrazista, co oznacza, Ňe doĻwiadczeni internauci
dynamiczniej áskanujĢÑ tekst liniowy, krcej zatrzymujĢc wzrok na kolejnych wyrazach. Nie
oznacza to jednak, Ňe aktywni czytajĢ mniej wnikliwie, gdyŇ wyniki testu na zapamiħtanie
wypadþy takŇe na ich korzyĻę (65,1%, a pasywni tylko 48,2%).
Ciekawe efekty daþo porwnanie zaleŇnoĻci miħdzy
c
a
c c
. Z jednej strony nie
stwierdzono istotnej statystycznie rŇnicy co do czasu czytania hipertekstu, lecz Î jak
wynika z dokþadnej analizy ruchu gaþek ocznych i zapisw sesji wideo za pomocĢ
c
Î zaawansowani internetowo skupiajĢ wzrok dodatkowo na wszystkich tych
interaktywnych elementach, ktre sĢ zupeþnie pomijane przez niedoĻwiadczonych (boczne
szpalty, opcje menu, linki, grafiki, pola dialogowe itp.). DoĻwiadczeni internauci w tym
samym czasie ogarniajĢ wzrokiem znacznie wiħcej obiektw, czytajĢc teksty i strony
obejmujĢ szersze pola widzenia, a ich ruchy gaþek ocznych majĢ dþuŇsze fazy i bardziej
ározbieganeÑ sakady. ĺwiadczy o tym nie tylko analiza zapisw wideo, lecz takŇe istotna
statystycznie rŇnica miħdzy
cc c c
, wyŇszĢ u zaawansowanych
odpowiednio o 19,7% przy tekĻcie ksiĢŇkowym i o 15,0% przy hipertekĻcie.
Kiedy grupy badawcze rozwarstwiono na 4 frakcje, z dodatkowym wyodrħbnieniem
uczniw skrajnie zaawansowanych i zupeþnie niedoĻwiadczonych internetowo, okazaþo siħ,
Ňe miary korelacji w skrajnych frakcjach stajĢ siħ wyraziste i istotne statystycznie. Dla
frakcji o najwyŇszym poziomie zaawansowania liczba fiksacji na hipertekĻcie jest odwrotnie
zaleŇna od aktywnoĻci internetowej, a dla frakcji najniŇszej liczba fiksacji na tradycyjnym
tekĻcie jest silnie zaleŇna wprost proporcjonalnie. We frakcjach Ļrodkowych natomiast
ujawnia siħ zupeþny brak zaleŇnoĻci. Jak to interpretowaę? OtŇ, najbardziej doĻwiadczeni
13
internauci rzadko pracujĢ z tekstami tradycyjnymi, a najmniej obyci jeszcze rzadziej majĢ
do czynienia z hipertekstami. Zatem silne korelacje zachodzĢ jedynie w zakresie tych
doĻwiadczanych czynnikw, ktre wywierajĢ wyraŅne piħtno na osoby badane. PoĻrednio
jest to potwierdzeniem wynikw wczeĻniej omwionych badaı, z ktrych wynika
formowanie trwaþych zmian w mzgu pod wpþywem intensywnego doĻwiadczania.
Najbardziej aktywni internauci czytajĢ tradycyjne teksty w taki sposb, jak poszukuje
siħ informacji, przemierzajĢ przy tym komunikaty nieliniowo Î tak, jakby bezwiednie uczyli
siħ technik szybkiego czytania. To waŇny wniosek dla szkolnej edukacji. Nie chcemy
rozstrzygaę, co jest lepsze, jeĻli jednak wystħpujĢ takie zjawiska empiryczne, to nie mogĢ
one pozostaę obojħtne dla funkcjonowania szkoþy, dla metod nauczania i uczenia siħ,
dla stylu tworzenia podrħcznikw oraz technik czytania materiaþw Ņrdþowych, w tym
zwþaszcza lektur.
3. Czy jakieļ wnioski dla funkcjonowania szkoÿy?
JakŇe przekonujĢco brzmi w kontekĻcie wyŇej przedstawionych badaı stwierdzenie
naczelnego redaktora czasopisma áEdukacja i DialogÑ W. Koþodziejczyka, Ňe
c c c c
cc c c
[...]
c c c
c c
ccccc
[È].
TakŇe w kontekĻcie powyŇszych badaı bardziej dotykalna staje siħ propozycja, jakĢ
przedstawiþ Marc Prensky, dotyczĢca podziaþu ludzi na
i
Î cyfrowych tubylcw oraz cyfrowych imigrantw [Prensky, 2001; Prensky, 2009]. Dodajmy
kontynuacjħ tej myĻli przez Dona Tapscotta i proponowane przez niego sposoby nauczania
pokolenia sieciowego, a przede wszystkim dostrzeganie koniecznoĻci zmiany roli
nauczyciela Î od
c c
w kierunku roli
c
[Tapscott, 2008;
Tapscott, 2009].
NaleŇaþoby jeszcze wskazaę studium Johna PalfreyÓa i Ursa Gassera oraz ich
twierdzenie o potrzebie wspþpracy dorosþych Î rodzicw i nauczycieli, czy nawet pewnego
dostosowania siħ do pokolenia sieciowego [Palfrey, Gasser, 2008]. Ale przede wszystkim
musimy tu wspomnieę jeszcze raz badania, jakie prowadzili G. Small i G. Vorgan oraz ich
twierdzenie, Ňe cyfrowi imigranci szybko mogĢ staę siħ cyfrowymi tubylcami, jeŇeli chodzi
o funkcjonowanie mzgu [Small, Vorgan, 2008a].
Dla grupy mþodych ludzi urodzonych po 1980 roku Î
Î obecna szkoþa
z nauczycielem jako
c c
po prostu juŇ nie moŇe byę atrakcyjna, przede
wszystkim dlatego, Ňe powstaþa ona dla masowego ksztaþcenia w epoce industrialnej [por.
Tapscott, 2008b; Dylak, 2009]. Dodaę naleŇy, Ňe i tak szkoþa zmienia siħ dynamiczniej niŇ
ksztaþcenie nauczycieli, bħdĢce nie tylko zdecydowanie konserwatywnym ideologicznie,
ale takŇe anachronicznym i nieprofesjonalnym metodologicznie dziaþaniem. Jak pisze Linda
Darling-Hammond, wiele z tego, co nauczyciel wiedzieę winien, jest niewidzialne dla laika,
co prowadzi do poglĢdu, Ňe nauczanie wymaga niezbyt wielu formalnych studiw, a dalej
14
moŇe prowadzię do pogardy dla programw ksztaþcenia nauczycieli [Darling-Hammond,
2006].
Cytowany wczeĻniej Mark Prensky stwierdza, Ňe technologia cyfrowa czyni nas
nie tylko bystrzejszymi, ale i mĢdrzejszymi. Ta
c
ma jednak dwie strony:
pierwsza odnosi siħ do mĢdroĻci wynoszonej ze stosowania technologii cyfrowej, dla
dostħpu do poznawczej siþy wykraczajĢcej poza nasze wrodzone zdolnoĻci; druga
Î to mĢdroĻę zwiĢzana z roztropnym korzystaniem z technologii dla wzmocnienia naszych
zdolnoĻci. Dodajmy Î bħdĢca przede wszystkim wynikiem intensywnego stosowania
procedury wyboru.
PowyŇsze przekonanie znajduje swoje wzmocnienie w przedstawionych w artykule
aktualnych badaniach nad mzgiem. Obecnie mzg jest ujmowany jako struktura bardzo
plastyczna, nieustannie adaptujĢcy siħ do docierajĢcych do niego bodŅcw. Jest zupeþnie
moŇliwe, Ňe te mzgi, ktre czħsto i nieustannie wchodzĢ w interakcje z technologiĢ, sĢ
restrukturyzowane, zmieniane [Prensky, 2009].
Jak, to co powiedzieliĻmy wyŇej koresponduje z sytuacjĢ uczniw w polskiej
klasowo-lekcyjnej szkole czy raczej z tym, Ňe w Polsce 96% mþodych ludzi w wieku 15-19 lat
korzysta codziennie z Internetu [
c
, grudzieı 2008], z tego 82% w domu [
, marzec 2009], nie w szkole?
John Medina, autor ksiĢŇki
jak siħ wydaje nie bez pewnej ironii pisze,
Ňe jeŇeli chcielibyĻmy stworzyę Ļrodowisko edukacyjne,
ktre byþoby w prostej opozycji do
tego, w czym mzg jest dobry, prawdopodobnie zaprojektowalibyĻmy coĻ na podobieıstwo
wspþczesnej klasy szkolnej [Medina, 2008].
Literatura cytowana
Darling-Hammond L.:
ccc
. ÐJournal of Teacher
EducationÑ 2006, No. 3
Dylak S.:
. [W:]
Red. D. Klus-Staıska.
Wydaw. Akademickie áņakÑ, Warszawa 2008
Dylak S.:
cccc
. [W:]
c
. Red. L. Huryþo, D. Klus-Staıska, M. ýojko. Oficyna Wydaw.
áImpulsÑ, Krakw 2009
Hertzog C., Kramer A., Wilson R., Linderberger U.:
. ÐScientific American
MindÑ 2009, July-August
Medina J.:
cc
.
Pear Press, Seattle 2008
Palfrey J., Gasser U.:
.
Basic Books, New York 2008
Prensky M.:
. ÐOn the HorizonÑ, MCB University 2001, No.
5, October
15
[ Pobierz całość w formacie PDF ]